Avec la tradition, nous avons perdu notre solide fil conducteur dans les vastes domaines du passé, mais ce fil était aussi la chaîne qui liait chacune des générations successives à un aspect prédéterminé du passé. Il se pourrait qu’aujourd’hui seulement le passé s’ouvrit à nous avec une fraîcheur inattendue et nous dît des choses pour lesquelles personne encore n’a eu d’oreilles.
Hannah Arendt

La problématique de l'autorité dans l'éducation a connu ces dernières années des transformations très profondes : acceptée autrefois comme une nécessité naturelle de la situation pédagogique, elle a reflué au point de s'identifier aux seules figures de la contrainte et de la coercition. Ces figures sont devenues négatives, et la notion même d’une autorité nécessaire constitue une position problématique pour tous ceux qui se demandent ce que signifie « enseigner les limites dans un monde sans limites ». Cette expression, nous la retrouvons sous la plume du Ministre français de l’Éducation, M. Xavier Darcos, alors qu’il tentait de poser les balises d’une approche à la croissance de la violence en milieu scolaire¹. Comment en effet penser l’autorité dans un monde qui la rejette ? Cette situation atteint un point critique dans tous les cas où l'absence d'autorité conduit à la reconnaissance d'une fausse égalité entre les aînés et les jeunes, entre les maîtres et les élèves, entre les experts et ceux qui ne le sont pas. Même s'il est vrai que tous les modèles traditionnels de l'autorité sont entrés en crise et connaissent une perte de crédibilité — autant sur le plan pédagogique que politique —, je voudrais dans cette rencontre tenter de discuter l'urgence d'une réhabilitation de l'autorité. Pour cela, il semble essentiel de réfléchir à l'essence de l'autorité selon des modèles différents de ceux qui sont aujourd'hui rejetés. L'autorité hiérarchique conduit à une coercition basée sur le contrôle et la sanction, alors qu'une autorité pédagogique, réinterprétée au sens fort, doit être conçue comme une introduction à un monde de personnes égales. La première est un pouvoir, la seconde se situe au-delà du pouvoir.

Pour discuter ces questions, et leur donner un relief précis dans le cadre de l'enseignement privé — dans une société qui le valorise comme lieu de recherche de modèles neufs, et non seulement comme lieu de conservation de l’ancienne autorité —, je proposerai de relier la question de l'autorité à celle de l'éducation à la liberté : dans une société pluraliste et démocratique, l'autorité est mise au service de la liberté. Reprenant des analyses de la philosophe américaine Hannah Arendt, je distinguerai l'autorité hiérarchique, dont le but est l'obéissance et la docilité, d'une autorité de raison, dont le but est la persuasion et la liberté.

La crise contemporaine de l'autorité est nouvelle, elle résulte en gros de tous les acquis de la modernité: on peut les résumer très brièvement, à partir de deux observations. D'abord, bien entendu la sécularisation, qui prive de tout fondement religieux l'énoncé de l'autorité légitime. Dans une société chrétienne comme la nôtre, ce processus a été rapide et peu analysé. Ensuite, ce qui est un corollaire de la perte des fondements, la déstructuration du tissu social, surtout dans les familles, qui conduit à une contestation sans précédent de la fonction paternelle. Je ne reviendrai pas sur ces deux constats, qui sont les bases de la situation qui est la nôtre aujourd'hui : le père, beaucoup l'ont dit, est une espèce en voie de disparition, et s'il disparaît, ce n'est pas seulement parce qu'il était le représentant de Dieu, et qu'il subit le même sort que lui, c'est aussi et surtout parce qu'il se retire derrière de nouvelles formes d'autorité dans nos sociétés. Il ne m'appartient pas de les discuter ce matin, mais nous savons tous que l'enjeu de l'autorité aujourd'hui est d'abord l'enjeu des médiations nouvelles de la loi, de la norme, et du sens en général.

Pour structurer notre réflexion, je propose d'abord de tenter de dresser un bilan de la situation actuelle, du point de vue de la question de l'autorité. Mon effort se portera sur une analyse générale, pour donner un cadre à notre réflexion commune. Ensuite, je voudrais présenter quelques hypothèses, de nature surtout philosophique, pour esquisser l'avenir qui vient vers nous. Enfin, je crois nécessaire de nous concentrer sur les responsabilités particulières que vous assumez, dans vos établissements, dans ce contexte renouvelé.

1. La situation actuelle

Vous êtes des éducateurs, et je m'honore du fait que je le suis aussi comme vous. Je partage vos préoccupations, non seulement comme éducateur, mais comme citoyen dans une société qui traverse une période de mutation dont personne ne sait avec certitude à quelles nouvelles formes de rapport social elle conduira. Il nous faut donc, au point de départ, tenter de décrire la situation que nous traversons. Je donne pour baliser notre questionnement trois exemples simples, il s'agit de figures qui résument à mon avis la problématique. J’évoque d'abord l'exemple de la transmission des savoirs et des normes ou des valeurs. Comment transmettre, c'est la question que se pose toute génération vis-à-vis la suivante, mais la nôtre semble connaître à cet égard un processus inédit. La modernité nous a rendus sensibles à l'équilibre nécessaire entre la reproduction et la critique : si une génération n'a pas la possibilité de critiquer l'héritage de connaissances et de valeurs qu'elle reçoit de la précédente, elle court le risque de s'installer dans un conformisme qui pourrait la détruire en l'empêchant de créer. La génération nouvelle peut se sentir écrasée, elle peut étouffer, et dans notre société la modernité s'est d'abord effectuée dans la révolution tranquille et la contestation de l'ordre clérical. Son texte fondateur est le Refus Global de Paul-Émile Borduas. Ce texte nous demande de laisser ouvert l'espace de la création, de la liberté et de rejeter les autorités oppressantes de la tradition. Je pense que la leçon, d’abord morale, du Refus global a été bien entendue, notamment dans la contestation anti-autoritaire de la Révolution tranquille. En revanche, si la nouvelle génération ne reçoit rien, et ne fait que bouleverser le transmis, elle n'intègre aucun modèle structurant, et elle court le risque de la perte de repères et au bout du compte de la dépression: elle perd en effet très rapidement contact avec le sens de l'existence historique et le goût d'y contribuer. Elle perd surtout la mesure de sa situation particulière dans le passage d’une époque à une autre, seule capable de fonder le sens particulier de la responsabilité. Cela semble la situation d'aujourd'hui, qui résulte peut-être d'un excès dans le repli de l'autorité. Cet équilibre nécessaire et en péril, appelons-le l'équilibre de la transmission, et disons-le d'emblée, il n'a jamais été aussi menacé qu'aujourd'hui. Alors qu'autrefois il était construit dans le temps, la réception critique de la transmission ayant lieu dans l'après-coup, dans la révision confiante du transmis, aujourd'hui, les savoirs et les valeurs sont transmis en même temps que les principes de leur propre déstabilisation. Tout se passe comme si on disait : voilà ce qu'il faut faire ou connaître, mais bien entendu il y a mille raisons de le refuser, sentez-vous bien à l'aise de le faire tout de suite. Nous privons les jeunes du temps de déploiement de leur liberté en voulant trop la garantir.

Le deuxième cas de figure est celui qu'avait décrit Alexis de Tocqueville, reprenant les constats de Platon sur l'individualisme dans la démocratie. La maladie des régimes démocratiques est de favoriser l'expression du désir individuel au point de le rendre tyrannique; comme ce désir concerne la vie bonne, il est naturel qu'il s'oriente principalement vers le choix de la prospérité et de la richesse, ce qui est après tout l'objet désirable par excellence pour la majorité. Le libéralisme ambiant favorise ce désir de liberté en lui donnant ses bases philosophiques et politiques: tout l'appareil des lois est en effet adonné d'abord à protéger l'initiative individuelle par l'énoncé des droits (rights), alors que la structure des devoirs qui nous avait été léguée par le républicanisme romain et par la Renaissance protestante a entièrement reflué. Ce ne sont pas seulement les familles qui doivent traverser l'épreuve de l'individualisme (le projet de chaque enfant devenant l'élément dominateur de l'évolution), mais toutes les institutions. Ici encore, nous retrouvons une aporie d'équilibre, un véritable paradoxe: personne ne voudrait retourner à un autoritarisme antique ou traditionnel, qui fixe de manière rigide les devoirs de chacun, mais nous déplorons tous le vide créé par la montée du libéralisme moral et politique, en particulier ses conséquences tyranniques dans l'inflation du désir individuel.

Je donne, enfin, un troisième et dernier exemple : la fragilisation de l'institution parentale, en tant que telle. La notion même de parent ou de fonction parentale n'est plus soutenue par nos lois, qui l'ont réduite à la qualité du pourvoi ou de la subsistance. Les couples formant famille n'ont plus la stabilité nécessaire pour tirer de leur existence une autorité homogène ou cohérente : les uns renvoient aux autres, et les enfants doivent naviguer avec difficulté entre des exigences parfois contradictoires, et dans tous les cas selon des paramètres qui exposent pour chacun de la lassitude, de la faiblesse, bref un sentiment que l'éducation des enfants est souvent non prioritaire dans la forme de vie choisie par les adultes, et en particulier dans le choix de leur bonheur propre. Cette situation est nouvelle dans l'histoire de l'humanité, c'est ce que tous les historiens de la famille montrent depuis vingt ans maintenant: avant, les enfants étaient la priorité morale des parents, ils exigeaient qu'on leur sacrifie notre bonheur². Aujourd'hui, le bonheur des enfants serait paraît-il réel seulement si les parents ne sacrifient pas le leur. L'autorité parentale n'est donc pas seulement affaiblie par la consécration de l'individualisme, elle est également déscellée de l'intérieur par sa propre ambiguïté, ses propres apories. Quand des parents se séparent, on entend souvent la réflexion: c'est mieux ainsi, c'est plus clair pour les enfants. Que veut dire ici "plus clair", sinon que les apories de la liberté des adultes doivent désormais se répercuter sur l'évolution de la liberté des enfants ? Aucun de nous, nous avons tous vécu cette situation de perplexité, ne peut alors s'adresser aux parents en leur disant : « pensez au bien des enfants », car le bien des enfants, c'est d'abord le bonheur des parents. Nous tournons donc en rond, à la recherche d'une autre autorité que celle de la famille traditionnelle et personne ne voudrait retourner aux sacrifices et aux drames cachés des familles d'autrefois, avec leur lot de rancœur, de mensonges exigés par la conformité et de ressentiment. Mais les déstabilisations que nous acceptons ne sont pas sans conséquences sur notre autorité.

Ces trois exemples sont en effet des figures de nos questions aujourd'hui, et je les considère personnellement comme des problèmes pour lesquels nous n'avons pas encore de pistes de solution claires. Certaines sociétés, comme les États-Unis, connaissent actuellement un réflexe de crispation, pour tenter de freiner le dérapage vers l'anomie et la violence dans les écoles, et on voit plusieurs mouvements de portée morale proposer aux jeunes des formes de vie plus exigeantes, voire même austères, comme les mouvements de promotion de la chasteté avant le mariage. On voit aussi des contrats éducatifs et parentaux pour tenter de gérer l'anomie au sein même des familles. On pressent en quelque sorte une forme de revanche de l'autorité. D'autres sociétés ont déjà basculé dans un libertarisme devenu incontrôlable, c'est le cas de la France et de l'Allemagne qui cherchent actuellement à réinterpréter l'héritage des droits et l'individualisme dans un nouveau cadre républicain, et espèrent de l'école un renouveau de la civilisation du devoir. Comme l'écrit récemment le philosophe Alain Renaut³, ce sont nos choix collectifs qui ont conduit à ces apories éducatives et notre évolution est inscrite d'emblée dans une logique que nous devons chercher à comprendre.

Cette logique, il est facile de la résumer, est celle de l'égalité : pas seulement de l'égalité des citoyens égaux, mais égalité de tous indépendamment des conditions de maturité et de savoir. Le droit au bonheur individuel découle du principe de l'égalité : si une famille se déstructure, et ruine de ce fait la légitimité de son autorité en tant que telle par rapport à ses enfants, c'est d'abord en vertu du droit au bonheur ou à la réalisation de soi de tous ses membres. Si des adolescents se sentent capables de s'opposer à l'autorité parentale, même dans les cas où elle leur est proposée de manière légitime, c'est encore en raison de leur prétention au bonheur individuel fondé sur leur égalité comme personnes. Le choix des valeurs ou des formes de vie est donc fondé sur ce principe, qui découle naturellement des acquis de la modernité occidentale. Et qui voudrait le contester ?

C'est à cette jonction de notre questionnement que nous rencontrons la polarité d'attitudes dont j'ai fait mon titre : autorité et confiance. En effet, devant les apories que j'ai décrites comme la crise de l'autorité contemporaine, surtout dans le domaine de l'éducation, nous avons le choix entre deux attitudes, bien analysées dans la réflexion récente sur ces questions. Depuis Hannah Arendt en effet, nous voyons s'esquisser deux formes antithétiques : d'une part, le réinvestissement de la contrainte, et d'autre part la culture de la confiance. Mon hypothèse de travail avec vous ce matin est la suivante : nos sociétés se tromperaient lourdement si elles adoptaient — surtout dans les milieux qui comme le vôtre, celui des écoles privées, ont un pouvoir d'influence et une autonomie d'action très considérables —, le recours à la hiérarchie et à la force comme formes nouvelles de l'autorité, c'est-à-dire faisaient le choix du réinvestissement de la tradition. Bien sûr, ce réflexe serait confortable, mais il présenterait deux problèmes majeurs : d'une part, il rendrait impossible la transmission de la liberté, dont nous pensons qu'elle doit demeurer notre idéal, et d'autre part, cette autorité réinvestie comme pouvoir courrait le risque d'un rejet massif de ceux auxquels nous la proposerions.

Quels sont alors nos choix, que peut signifier une autorité adonnée au service de la liberté et de l'égalité dans le contexte que je viens de décrire ? C'est la question que nous devons maintenant travailler. Nous devons prendre notre situation au sérieux : les générations du passé ont inventé des formes neuves, pensons à l'école républicaine en France, pensons aux collèges jésuites à la Renaissance, mais toutes ces institutions reposaient sur la figure du maître. Aujourd'hui, le maître ne peut plus s'avancer comme maître, il ne peut qu'être une ressource, un ami, un guide fraternel, bref quelqu'un qui n'est pas le détenteur de l'ordre, ni l'instigateur de la compétition, encore moins le substitut du père, mais simplement une forme de compagnon de vie. La nouvelle réforme de nos programmes à l'élémentaire favorise bien entendu cette définition, puisqu'elle se centre sur la communauté éducative et l'apprentissage par projets. Le maître y est principalement un animateur et la définition de son autorité est d’abord celle des règles de la communauté. Mais au secondaire, alors que l'affirmation de l'adolescence a besoin d'un interlocuteur solide pour se structurer, peut-on encore proposer une figure qui se limite à une compagnie amicale ? Ne devrait-on pas suggérer que la relation égalitaire amicale est au contraire la forme la plus risquée dans l'éducation, car elle a pour effet de biaiser la transmission du savoir et des normes, en la soumettant au pouvoir affectif ou même au charisme de certaines personnes, celles qui "savent" s'y prendre avec des jeunes ? Nous connaissons tous de ces professeurs qui ont du succès, mais nous savons bien que le charme ou le charisme ne peuvent pas davantage être prescrits que l'autorité coercitive.

Il nous faut donc regarder de près la polarité autorité et confiance, en cherchant à y voir une réconciliation essentielle. C'est en effet la nature même de l'autorité qui doit être explorée et réinterprétée, pour que nous puissions comprendre comment elle n'est pas menacée par l'égalité et la liberté, que nous considérons comme des valeurs suprêmes. Cette réconciliation est notre devoir moderne, il nous faut la réussir. Dans un deuxième moment de mon exposé, après avoir brossé à grands traits la situation actuelle, je vais m'appliquer à vous proposer quelques éléments de solution.


2. Vers une autre autorité


L'autorité du passé était d'abord l'autorité de la tradition, et le concept en est très clair, c'est celui de la répétition d'un ordre transmis souvent de manière immémoriale. Du chamane sibérien au chef de tribu, le modèle est continu et unique. Dans la tradition pédagogique, ce modèle trouve son achèvement chez saint Augustin: le maître de la transmission est le relais du maître céleste, et il fonde son autorité dans sa connaissance de l'ordre transcendant⁴. Plusieurs systèmes éducatifs, voire même politiques, se sont reproduits sans questionnement pendant des siècles en ayant recours à ce modèle traditionnel de l’autorité. Quand John Dewey commence à s'interroger au début du siècle sur l'école démocratique, sa première réaction est de dire: nos écoles sont-elles accordées à notre idéal démocratique, si elles ne fournissent pas aux élèves le moyen de les contester, et éventuellement de les justifier? Dit autrement, l'autorité de la reproduction simple, de la répétition du passé, ne peut que céder devant une autre autorité qui est l'autorité de la légitimité justifiée. Dans la perspective de Dewey⁵, l'école démocratique est d'abord une école où les élèves ont la parole, peuvent questionner et mettre en question, et cela pour une raison très simple : ils doivent y faire l'apprentissage de ce qu'ils feront à la sortie, vivre dans une société politique où ils auront appris les vertus du respect, de la tolérance, en même temps qu'ils auront conscience de leurs droits. On peut donc en conclure que Dewey pensait que l'éducation doit mettre l'élève en relation avec la même autorité que celle qu'il rencontrera dans la société : cette autorité est celle de la loi, et derrière la loi, de la raison. Ce n'est donc pas l'autorité du père ou du maître, encore moins celle de Dieu ni de quiconque, mais l'autorité relayée par un respect commun d'un ordre partagé.

Par rapport à cette loi de la raison, les maîtres n'ont donc d'autorité que celle qui soutient leur médiation et leur responsabilité. Cette autorité est limitée, elle n'aurait aucun sens, si elle ne se fondait que sur la tradition, le pouvoir de répéter, la sacralisation de l'institution. Devant l'autorité traditionnelle, la réaction de confiance est en effet, je pense, définitivement rompue: alors qu'autrefois, la tradition était inspiratrice de confiance, aujourd'hui le recours à la tradition ne provoque que la méfiance et la résistance. « Il faut le faire, parce qu'on l'a toujours fait comme ça, fais-nous confiance », voilà certainement l’expression de la pire forme d'autorité aujourd'hui, et tous ceux qui sont nostalgiques de la tradition commettraient une erreur considérable s'ils opéraient ce repli à compter d'une position de ce genre. L'acquis principal de la situation moderne en éducation, et cela nous le devons autant à Dewey qu'à Kant et Rousseau, c'est la nécessité de la justification rationnelle. Or, cette justification n'est pas donnée de soi, elle n'existe pas dans un programme éternel, comme celui que saint Augustin avait en vue dans son traité sur le Maître. Les normes et les valeurs ne sont écrites nulle part de manière éternelle, pas plus que les lois et les constitutions qui structurent nos états et nos cités. Tout comme le contenu des sciences, elles sont en constant procès de révision, de réévaluation à travers le processus de la délibération démocratique dans nos sociétés.

Le mot important, à ce stade de ma réflexion, est la notion de médiation responsable : dans nos écoles, tout comme dans nos sociétés, personne ne rencontre plus l'autorité selon le modèle antérieur du pouvoir ou de la coercition. À proprement parler, on pourrait dire qu'il n'y a plus d'obéissance au sens traditionnel de la vertu morale: personne en effet ne rencontre l'autorité dans une relation qui est limitée à un face à face exigeant l'obéissance. Non, cette rencontre est toujours l'effet d'une médiation qui reconduit le porteur de l'autorité et l'élève ou le citoyen à la reconnaissance commune d'une instance tierce. Si je respecte l'autre, si je respecte ses droits, c'est en effet d'abord parce que la loi qui est la source de toute autorité, me l'impose : ma liberté est guidée par la loi. Dit autrement, une autorité aujourd'hui ne peut être qu'une autorité pour laquelle nous sommes capables de fournir une justification. Nous n'accepterions pas une autorité dont la légitimité nous serait obscure. Et voilà, je pense, le nœud du problème que nous discutons : dans nos écoles, et pour une bonne part en général dans nos sociétés, les fondements rationnels échappent à ceux qui doivent s'y soumettre. Le pacte social ressemble à cet égard au pacte familial et au pacte éducatif : la distribution des rôles est devenue confuse, et elle ne retrouvera sa solidité que si elle est pleinement délibérée et rationnellement justifiée pour tous⁶.

Quand nous sommes en face d'une situation de refus de l'autorité, nous employons parfois l'expression : ne pas laisser les jeunes faire la loi. Si par exemple l'autorité paternelle est en défaut, parce que le fils ne reconnaît plus le pouvoir du père, on peut risquer l'hypothèse que la structure passée de l'autorité montre ici sa faiblesse principale, qui est d'être une relation de pouvoir impliquant un affrontement limité à deux termes. Un pouvoir, des sujets; un roi, des dominés; un maître, des disciples ou des élèves. Ce modèle a beaucoup de vertus , tant que l'autorité est respectée en elle-même : le paterfamilias romain, dont Hannah Arendt a fait une si riche analyse⁷, est d'abord le transmetteur d'une tradition. On ne peut l'identifier à un roi, il n'exerce pas une domination pure : il dit en gros au fils, « voici le monde dans lequel je te fais entrer, voici ses normes, fais en bon usage, essaie d'y être heureux ». Dit autrement, le père est un médiateur de l'héritage qu'il a lui-même reçu, mais avec le temps le tiers est disparu ou s'est effacé. Les jeunes ne le voient plus, ils ne voient que l'exercice coercitif de l'autorité, et n'ont plus accès à sa fonction de médiation responsable. Cela les empêche de voir que l'héritage à transmettre pourra être critiqué en son temps. On peut comprendre qu'ils résistent, et parfois de manière violente ou durable. Cette structure purement dyadique a aussi été celle des enseignants-professeurs, durant toute la période où l'école a été soumise à la répétition de modèles passés. La médiation responsable des maîtres, tels que ceux que j'ai eus personnellement au collège, était une médiation parfaitement intégrée dans un rapport de pouvoir et de soumission : il était question d'obéissance, et même si nous ne voyions pas la fonction de transmission de manière directe, c'est-à-dire le fait que nos maîtres comme nos pères étaient également soumis à ce qu'ils nous transmettaient, et en faisaient le principe du bien, nous acceptions leur autorité. Je dirais, pour l'expliquer, que nous pouvions comprendre de l'extérieur que leur autorité était fondée, légitimée par un tiers, qu'ils auraient pu nous le présenter si nous l'avions exigé. Bien entendu, il ne nous serait jamais venu à l'esprit de le faire, nous étions dans la confiance la plus entière.

Aujourd'hui, ce tiers est en crise: non seulement la loi dans nos sociétés entre en conflit de manière constante avec l'exercice des droits individuels, de sorte que nous sommes dans des sociétés traversées par un processus juridique constant (nous passons plus de temps à revoir nos lois et règlements que toute autre société avant nous, du seul fait que le droit évolue très rapidement), mais nos justifications doivent, chaque jour davantage, devenir plus publiques pour être acceptées. Le succès des démocraties occidentales, ce n'est pas seulement l'égalité de tous devant la loi, c'est surtout la publicité de la loi, sa transparence, sa justification constante au sein de la délibération publique. Pouvons-nous en dire autant des processus qui gèrent nos écoles ? comment qualifier la médiation responsable qui évolue dans nos institutions scolaires, comment la faire évoluer vers un modèle de transparence qui favorise la confiance et permette de renouveler l'autorité ?

Plusieurs théoriciens et philosophes ont médité ces questions, et ceux qui l'ont fait dans la tradition de John Dewey nous offrent des perspectives d'une grande richesse. En terminant ce second point de mon exposé, je voudrais tenter de présenter le cœur de cette approche de la médiation responsable, dans un contexte communautarien. L'école est en effet une petite société, elle est l'image de la société démocratique et elle exige un espace de délibération, alos qu’une école autoritaire, se vivant sur des modèles aristocratiques, entre tout de suite en contradiction avec l'exercice de la liberté démocratique. Cela, nous le considérons comme un acquis, notre problème est en aval : comment opérer la réconciliation entre la nécessité de l’autorité et les formes nouvelles nécessaires pour instaurer la confiance. Nous acceptons en effet la modernité et ses principes de l'égalité, et nous considérons de ce fait toute autre personne, enfant ou adulte, comme notre semblable. L'éducation moderne a hérité de ces acquis l'idée que le jeune est aussi notre semblable, et comme le dit si bien Alain Renaut, « il ne saurait y avoir d'éducation sans cet horizon d'appartenance à un monde commun⁸ ». C'est Hannah Arendt, dont nous retrouvons ici le thème du monde commun, dans son célèbre essai de 1958 qui a le mieux expliqué ce problème. Il convient de nous y attarder brièvement

Faisant remarquer que les Grecs n'ont pas de mot pour l'autorité, et que ce sont les Romains qui l'inventent (auctoritas), elle fait voir que l'autorité, c'est ce qui fonde le pouvoir, le rend légitime. Parler avec autorité, par exemple, c'est commander le respect, sans nécessairement imposer un pouvoir: c'est le fondement pur. Et donc toujours un supplément, un augmentateur (augere). Cette autorité a toujours été recherchée dans une certaine transcendance, mais la crise de la modernité, c'est que cette autorité doit désormais être trouvée ailleurs. Pour les Romains déjà, la tradition pouvait y suppléer : c'était l'autorité des anciens. On le voit, pour Arendt l'autorité n'est pas autoritaire, elle ne s'impose pas comme un commandement ou une force, elle s'impose en vertu d'un fondement. Si ce fondement n'est plus transcendant, où donc réside-t-il ? La médiation des maîtres aujourd'hui ne peut s'effectuer si elle ne peut répondre à cette question, et ils seront alors inévitablement conduits à se rabattre sur le seul pouvoir de leur âge ou de leur accès à la tradition.

La réponse proposée me semble pouvoir être la suivante : ce fondement est devenu intérieur, c'est la reconnaissance que le pouvoir est soumis au consentement de ceux sur lesquels il s'exerce. Dans les écoles, comme dans nos sociétés, c'est donc la perspective de communautés d'adhésion qui seule peut sauver l'autorité : ceux qui exercent l'autorité sont en effet d'abord ceux qui la proposent à la liberté de ceux auxquels ils s'adressent. Toutes les situations de fragilité que nous avons évoquées au début de mon exposé peuvent donc être reconduites à cette perspective : autant dans les familles que dans la société libérale, une autorité sans adhésion est de fait une autorité impossible. Les jeunes veulent se construire eux-mêmes, l'individu libéral veut maintenir son pouvoir d'initiative sans limites, les couples veulent pouvoir se reformer sans surmoi parental, mais dans toutes ces situations le renouvellement de l'autorité va exiger de l'avenir une confiance, une adhésion. Arendt pensait que seules la tradition et la religion pouvaient fonder l'autorité, et elle était donc très pessimiste; Alain Renaut évoque de son côté la disparition irréversible de l'autorité et il dit que partout le pouvoir est désormais mis à nu, c'est-à-dire exercé pour lui-même. Mais c'est oublier que la modernité est le processus par lequel la démocratie consent au pouvoir son autorité, à partir de l'égalité et de la liberté de tous. Nous devons donc nous demander quelles sont les conséquences de cette perspective pour nos écoles.


3. L’autorité et le projet éducatif : les responsabilités des écoles privées

Mon approche à ce stade de ma réflexion est de suggérer que nos écoles, et en particulier les écoles privées, ne peuvent marginaliser leur expérience par rapport au vécu démocratique des sociétés dans lesquelles elles existent et se développent. Plus une école veut renouveler son autorité, plus au contraire elle doit aller au-devant des apories de l'individualisme et du libéralisme dont j'ai parlé en commençant, et moins elle doit chercher en quelque sorte à les contrôler en les jugulant. Elle doit prendre au sérieux le fait que dans toutes ces figures la recherche de la liberté et de l'égalité nous impose de nouvelles formes de justification rationnelle et de médiation responsable. L'école privée en particulier a, me semble-t-il, un devoir tout à fait particulier, celui de relever ce défi démocratique de manière plus rigoureuse, compte tenu du fait qu'elle peut proposer à ses élèves et à leurs familles un pacte scellant leur adhésion à des valeurs et à des orientations spécifiques et que ce pacte a des conséquences. C'est une forme de contrat de communauté éducative, qui donne à l'autorité son fondement. Dans ces écoles, en effet, les parents trouvent beaucoup d'avantages à ce que la discipline et l'ordre règnent : on les choisit pour cela, pensant que les apprentissages scolaires sont favorisés par le respect du règlement, la qualité de la tenue de classe, etc… Le portrait stéréotypé de cette école est en gros celui d'une école du passé, où le pouvoir de l'autorité résulte du pacte des maîtres avec les parents, et derrière ce pacte, du recours à l'autorité de la tradition.

Cette approche n'est pas à mon avis celle que nous devrions privilégier. Pourquoi ? Parce que le respect de l'autorité pour elle-même, sur le seul fondement du pacte d'inscription (l'élève sera ultimement sanctionné ou renvoyé s'il franchit certaines limites claires, alors que le système public devra le garder, en tout cas plus longtemps) , évite de se poser la question du fondement de l'autorité aujourd'hui. Une école autoritaire n'est pas une école où l'autorité est légitime, voire fondée. Elle n'est que traditionnelle, et l'empreinte qu'elle laissera sur l'élève ne sera pas profonde, si cette autorité n'est pas proposée avec sa justification rationnelle. Or, cette justification n'est disponible pour l'élève que si dans le rapport avec l'autorité des maîtres et des directions, il a accès à ce que j'ai appelé le tiers, et qui est l'équivalent de la loi sur le plan social et politique. Comment favoriser cet accès au tiers ? comment rendre disponible l'argument qui donne à l'élève ce regard sur le fondement de l'autorité qui lui permet de dépasser la relation dyadique dont même les formes charismatiques sont dangereuses? Ni l'affrontement, ni la coercition, ni le charisme ne sont des formes légitimes d'autorité, car elles demeurent empreintes d'une certaine violence : violence de la force, violence de la séduction, toutes deux conduisant à l'endoctrinement.

Pour poursuivre cette réflexion, nous pouvons donc maintenant avoir recours à cette notion d'un consentement, d'un pacte contractuel plus fidèle à l'esprit de la démocratie. Quelles sont les conséquences de l'adoption d'un tel pacte sur nos institutions et en particulier sur nos écoles ? Si des élèves refusent l'autorité éducative, que ce soit en n'acceptant pas les contenus de connaissance (en ne reconnaissant pas leur pertinence ou leur valeur), que ce soit en refusant les valeurs et les normes qui structurent la vie de l'école et les rapports sociaux, il faut pouvoir donner une réponse, pas seulement une réaction. Les écoles privées acceptent au point de départ l'existence de différences significatives entre les éléves, et cela les distingue des autres écoles : par exemple, la distinction entre ceux qui sont doués et ceux qui le sont moins. Les talents naturels, au point de départ, ne sont pas égaux, ce qui est un des défis majeurs de l'école démocratique. À cela s'ajoute un deuxième trait, la constitution d'un espace autonome de la jeunesse dans la société et dans la culture, et le fait que cet espace engendre son lot de revendications propres (consommation, droits, tyrannie des groupes). Dans l'école privée, la culture des sous-groupes est a priori moins forte et moins déterminante que la culture de l'école en tant que telle, dans la mesure où l’adhésion au pacte éducatif constitue la base du choix de l’école.

C'est ce double facteur qui rend à mon avis possible pour l'école privée — de manière plus encadrée que ce qui semble possible dans l'école publique —, de faire progresser un modèle de lien contractuel entre les élèves et l'école, et éventuellement, avec la réflexion nécessaire, de le rendre disponible pour toute la société. Pour cela, il faut, retenant la leçon indépassable de John Dewey, que l'école renforce sa définition comme communauté démocratique. Le cœur de cette définition est la liberté, c'est-à-dire l'éducation comme apprentissage de l'autonomie. Nous comprenons en ce sens comment une autorité qui ne favoriserait que l'hétéronomie, malgré toutes les vertus des modèles traditionnels, constituerait aujourd'hui une impasse.

Je vois plusieurs manières d'y parvenir, et je me permets en terminant de vous les proposer:

1)Le projet éducatif de l'école doit contenir, de manière claire et explicite, une dimension démocratique, et quasi citoyenne. Les jeunes doivent être informés, dès leur entrée dans l'école, qu'ils pénètrent un espace voué à la liberté et à la responsabilité, et cela en fonction de certaines valeur qui sont l'objet d'une promotion spécifique. Ils n'ont pas à les réinventer chaque année, ils doivent les respecter, mais en même temps, ils doivent savoir qu'ils pourront les discuter en tout temps.

2)Pour que ce projet éducatif comporte cette dimension communautarienne, il faut qu'il offre l'équivalent d'une constitution politique explicitant les droits et les devoirs des élèves, eu égard au projet et aux valeurs qu'il promeut. L'école n'est pas un marché d'opinions, où la libre concurrence des valeurs laisse dominer la tyrannie du marché (medias, consommation, etc), mais un lieu explicitement structuré selon des droits et devoirs. Les droits d'expression, d'association, doivent être cultivés et la promotion des moyens pour y parvenir doit être l’objet d’une attention soutenue : journaux, initiatives de groupes, espaces de discussion.

3)Par ailleurs, ce projet doit prévoir un ou des lieux et mécanismes spécifiques pour stimuler la délibération ou la réflexion des élèves sur les valeurs qui sous tendent l'autorité conférée à leur projet: ce document devient le texte fondateur de l'autorité . Il faut, dit autrement, un espace délibératif démocratique, et idéalement dans tous les cours, pas seulement en général dans l'école.

4)L'école doit prévoir des lieux où les questions d'équité dans l'approche des problèmes de discipline sont soumises à la délibération des élèves; non pas l'arbitrage de cas particuliers, mais la formulation des règles générales, en particulier en matière de sanction. L'autorité morale de l'école dépend en effet de la participation des élèves à l'évolution non seulement de son projet éducatif, mais aussi de son système interne de justice. Les aspects positifs de la reconnaissance et du mérite appartiennent également à la sphère de la justice et dovent eux aussi faire l’objet d’une promotion particulière. C’est en effet la même autorité qui sanctionne et qui récompense en fonction des valeurs promues et poursuivies.

5)Les liens à établir entre la formation aux valeurs, l'éducation religieuse et l'éducation à la citoyenneté doivent être dans les écoles privées l'objet d'un engagement de tout le corps professoral, et des directions. Des valeurs comme le respect, l'accueil, la tolérance, qui sont les vertus de la démocratie, ont autant d'importance, par exemple, que la sobriété, la déférence, la politesse, etc…Il est question en effet de renouveler dans l'autorité démocratique rien de moins qu'un idéal civique. L'énoncé de ces valeurs ne va pas de soi, il est actuellement l'objet d'un intense travail de clarification philosophique (par exemple, la question de l'asymétrie et de la réciprocité dans le rapport des adultes aux jeunes, dans un contexte non-coercitif)

6)Le rôle des parents doit être entièrement repensé : pas seulement en raison de la Loi d'orientation et des conseils d'établissement, qui prévoit leur participation au projet éducatif , mais aussi et surtout en fonction de leur coopération dans le soutien au pacte qui scelle la communauté. Le partage de l'autorité est un des défis majeurs de l'école privée, plus encore que de l'école publique : nous savons tous comment les parents ont tendance à tout remettre à l'école, tant ils voient dans l’école privée un substitut de leur autorité devenue problématique. Cette attitude est rarement porteuse. L'avenir est un partage dans les deux sens : l'école peut redonner aux parents une part de leur autorité perdue.

En conclusion, je voudrais revenir sur mon point de départ : plusieurs théoriciens, voyant la crise qui résulte de l'individualisme démocratique et du libéralisme, pensent en fait que l'erreur de base a été de commencer à modeler l'école sur la forme de la démocratie. Nous aurions eu tort en gros de traiter les jeunes comme nos semblables, nous aurions dû maintenir l'autorité coercitive antérieure. Nous n’aurions fait, en suivant l'inspiration de Dewey, que favoriser le laxisme. Ce serait, à mon avis, une illusion très dangereuse que de croire cela possible : les excès d'égalitarisme (le professeur/camarade, libres enfants de Summerhill, etc) auront été plus productifs que l'excès réactif d'autorité, car il est question de redonner sens à la communauté. L'appel à isoler l'école du monde, à en faire un sanctuaire de valeurs traditionnelles, est un danger très réel. Notre sentiment actuel d'une crise grave, d'une perte des valeurs, d'un relativisme qui permet tous les dérapages ne doit pas nous engager dans une réaction de crispation, mais au contraire susciter une réflexion de fond et une véritable délibération impliquant tous les citoyens, jeunes, adultes et aînés.

Je rêve d'une école où les jeunes recevraient des vieux, dépositaires d"une expérience et d'une sagesse, et pourraient leur demander de contribuer à leur projet. Une école qui favoriserait aussi le tutorat des plus jeunes par leurs aînés, et où tout le contrat éducatif de la communauté est relayé en étant constamment discuté et revalorisé. Cela est-il possible si la famille ne s'engage dans le même sens ? Il faut reconnaître que l'incohérence nous guette à chaque tournant, et l'école ne peut en évoluant que chercher à influencer la famille. Cette ultime proposition semble peut-être utopique, tant on a répété que la famille influence l'école, et que c'est la déstructuration de l'autorité parentale qui a contribué le plus à déstructurer l'autorité éducative : il y a une part de vérité dans cela, mais le processus a atteint maintenant un point de saturation qui laisse entrevoir un renversement. Les familles sont si souvent tellement délestées de leur autorité qu'elles ne peuvent qu'attendre de l'école un renouvellement de leurs modèles. Le défi, on le voit, est très considérable. Je cite souvent cette phrase de Platon, au moment où il définit la démocratie : c'est le régime où les fils peuvent insulter les pères. Et bien sûr aussi, les élèves leurs maîtres. Notre responsabilité dans l'école est de dépasser cette aporie de la liberté démocratique, relevée en son temps par Alexis de Tocqueville : nous sommes capables comme éducateurs de donner accès à un ordre qui nous dépasse tous, et que nous définissons ensemble. C'est le sens de notre autorité, et de la confiance que nous en espérons pour l'avenir.