À la recherche du sens perdu
Lundi le 03 mai 1999
«C'est un truisme de dire que notre système d'éducation est en difficulté. Le taux élevé de décrocheurs en témoigne. Les élèves du secondaire détestent l'école à s'en confesser. De plus, les sombres perspectives d'avenir professionnel ne les incitent aucunement à persévérer dans la voie des études. Le malaise est profond et il dépasse largement les cadres de l'école. C'est effectivement au sein de la jeunesse qu'on retrouve le plus haut taux de suicide en Occident (phénomène certes non imputable exclusivement à l'école).
À la suite de ces constats, on s'est donc posé la question suivante: se pourrait-il que les programmes académiques soient mal adaptés à la réalité socio-économique de cette fin de siècle? Et on a fait l'hypothèse que si l'école pouvait offrir une formation permettant aux jeunes de mieux se débrouiller sur le marché du travail, peut-être seraient-ils moins enclins à abandonner leurs études avant la fin du secondaire et parviendraient-ils à mieux s'insérer dans le monde professionnel, et par voie de conséquence à mener une existence plus satisfaisante? Ces questions sont à nouveau discutées dans le cadre des États généraux sur l'éducation.
En 1993, une Commission parlementaire sur l'enseignement collégial fut constituée dans le but de relancer le système collégial sur lequel fusaient les critiques et de l'adapter aux nouvelles réalités économiques qu'implique la mondialisation des marchés. La Commission parlementaire a donné des résultats. L'enseignement collégial a été modifié en profondeur, particulièrement les cours obligatoires aux étudiants des secteurs préuniversitaire et professionnel. Entre autres, un cours de philosophie a été supprimé et un cours de langue seconde a été créé. Ne convient-il pas de former les étudiants à la langue dominante dans le monde des affaires? Quant au cours de philosophie, peut-être aurait-il pu être maintenu si les responsables de cet enseignement avaient pu convaincre la ministre de l'Éducation de l'époque, Mme Robillard, de son utilité pour les futurs travailleurs, lesquels allaient vivre la compétitivité économique mondiale, prendre le virage technologique et devoir rencontrer les exigences de la qualité totale. À quoi bon la philosophie dans ce contexte, s'est-on demandé dans les officines gouvernementales? Or nous croyons que le marasme dans lequel est plongé notre système d'éducation tient à cette exigence de former des travailleurs de mieux en mieux adaptés aux besoins du marché. La réforme collégiale de 1993 a consisté essentiellement à orienter la culture générale de manière à ce qu'elle satisfasse aux besoins de la spécialisation. Depuis la réforme scolaire des années soixante, les sciences sont devenues la voie royale de l'enseignement.
À côté de celles-ci, les sciences humaines, la littérature et la philosophie font piètre figure. Non pas qu'elles n'ont pas de valeur, tant s'en faut. Mais pour dire les choses crûment, à la manière du philosophe français Jean-François Lyotard, elles ne sont pas performatives, entendons, elles sont impuissantes à augmenter la productivité industrielle et l'efficacité de nos systèmes sociaux (1). Or, la légitimation de la connaissance dans le contexte de la modernité tardive passe impérativement par la performativité.
La rationalité scientifique est donc dominante dans notre système d'éducation. Mais elle n'occupe pas pour autant tout l'espace des curriculums. Effectivement, la culture du vécu, qui consiste en une réflexion immédiate du sujet sur sa propre condition, sans aucune autre médiation que celle des sentiments, des opinions, des idées reçues, de la culture ambiante, occupe également un espace important. Et c'est là précisément que réside la faiblesse de notre culture scolaire. La culture du vécu constitue la contrepartie de la rationalité scientifique et de la connaissance méthodologique; elle est là pour satisfaire aux besoins affectifs de la personne. Mais il n'y a aucune autre culture qui réponde à son questionnement existentiel, qui lui permette de mieux s'orienter dans le monde, qui réponde à ses attentes de sens. D'après le philosophe allemand Hans Georg Gadamer, la tradition contient des significations qui sont susceptibles d'aider l'être-là à mieux comprendre son insertion dans le monde (2). Ni la rationalité scientifique, ni la culture du vécu ne sont susceptibles de combler les attentes de sens du sujet.
Or la rationalité scientifique est à ce point dominante dans nos écoles secondaires qu'elle a réussi à se tailler une place de choix jusque dans les programmes de français. Effectivement, les modes d'emploi à caractère scientifique (3) sont très étudiés dans les activités de compréhension de texte. En revanche, la littérature y est plutôt rare. On nous objectera que les romans d'aventure sont étudiés. Mais ce n'est pas ce type de littérature qui est susceptible de répondre aux besoins existentiels du sujet. Cette littérature constitue une forme de divertissement qui consiste précisément à détourner le sujet de la nécessité d'un questionnement fondamental sur sa condition d'être-là. De ce point de vue, la culture du vécu apparaît comme un dérivatif rendu nécessaire par le sérieux de la culture scientifique et de la formation professionnelle. Mais elle est impuissante à mettre en question la rationalité scientifique que la conjoncture socio-économique rend nécessaire; elle sert même plutôt à renforcer la domination de la culture scientifique.
En fait, ce qui est en jeu ici, c'est la possibilité que puisse exister une connaissance qui soit autre que méthodologique. Autrement dit, peut-on assigner à la littérature un mandat autre que celui de divertir? Peut-on considérer la littérature comme recelant une vérité capable de nous éclairer sur notre condition individuelle et collective, comme un savoir à part entière? C'est ce type de savoir qui fait cruellement défaut aux jeunes et pour lequel il n'existe aucune place dans nos écoles, même dans nos cours de français tout orientés vers le développement de la créativité de l'élève, et non vers le développement de ses capacités de compréhension. Mais il ne s'agit pas ici de développer la compréhension de textes scientifiques ou de romans d'aventure, mais la compréhension de la condition humaine à partir de la tradition, de l'esthétique. Une esthétique qui ne serait pas tant belle que vraie. C'est à la lumière de ce constat que nous soutenons que notre système éducatif s'est laissé détourner de sa propre finalité, celle de former des jeunes gens pour la vie et non pas seulement pour le travail. Dans les écoles publiques aussi bien que privées, lorsque l'employeur convoque un candidat pour une entrevue en vue d'un poste d'enseignement du français au secondaire, il lui demande s'il sait formuler des objectifs pédagogiques, mais ne se préoccupe aucunement de savoir si, compte tenu de sa formation, il aura quelque chose à dire aux élèves, quelque chose de signifiant en regard de leur situation dans le monde.»
Notes
1. Lyotard, Jean-François. La condition postmoderne, Paris, Les éditions de Minuit, 1985.
2. Gadamer, Hans Georg. Vérité et méthode, Paris, Seuil, 1996.
3. Un mode d'emploi à caractère scientifique est un court texte contenant les indications à suivre pour réaliser une expérience scientifique à partir de matériaux rudimentaires, de manière à ce que l'élève puisse réaliser l'expérience chez lui.
À la suite de ces constats, on s'est donc posé la question suivante: se pourrait-il que les programmes académiques soient mal adaptés à la réalité socio-économique de cette fin de siècle? Et on a fait l'hypothèse que si l'école pouvait offrir une formation permettant aux jeunes de mieux se débrouiller sur le marché du travail, peut-être seraient-ils moins enclins à abandonner leurs études avant la fin du secondaire et parviendraient-ils à mieux s'insérer dans le monde professionnel, et par voie de conséquence à mener une existence plus satisfaisante? Ces questions sont à nouveau discutées dans le cadre des États généraux sur l'éducation.
En 1993, une Commission parlementaire sur l'enseignement collégial fut constituée dans le but de relancer le système collégial sur lequel fusaient les critiques et de l'adapter aux nouvelles réalités économiques qu'implique la mondialisation des marchés. La Commission parlementaire a donné des résultats. L'enseignement collégial a été modifié en profondeur, particulièrement les cours obligatoires aux étudiants des secteurs préuniversitaire et professionnel. Entre autres, un cours de philosophie a été supprimé et un cours de langue seconde a été créé. Ne convient-il pas de former les étudiants à la langue dominante dans le monde des affaires? Quant au cours de philosophie, peut-être aurait-il pu être maintenu si les responsables de cet enseignement avaient pu convaincre la ministre de l'Éducation de l'époque, Mme Robillard, de son utilité pour les futurs travailleurs, lesquels allaient vivre la compétitivité économique mondiale, prendre le virage technologique et devoir rencontrer les exigences de la qualité totale. À quoi bon la philosophie dans ce contexte, s'est-on demandé dans les officines gouvernementales? Or nous croyons que le marasme dans lequel est plongé notre système d'éducation tient à cette exigence de former des travailleurs de mieux en mieux adaptés aux besoins du marché. La réforme collégiale de 1993 a consisté essentiellement à orienter la culture générale de manière à ce qu'elle satisfasse aux besoins de la spécialisation. Depuis la réforme scolaire des années soixante, les sciences sont devenues la voie royale de l'enseignement.
À côté de celles-ci, les sciences humaines, la littérature et la philosophie font piètre figure. Non pas qu'elles n'ont pas de valeur, tant s'en faut. Mais pour dire les choses crûment, à la manière du philosophe français Jean-François Lyotard, elles ne sont pas performatives, entendons, elles sont impuissantes à augmenter la productivité industrielle et l'efficacité de nos systèmes sociaux (1). Or, la légitimation de la connaissance dans le contexte de la modernité tardive passe impérativement par la performativité.
La rationalité scientifique est donc dominante dans notre système d'éducation. Mais elle n'occupe pas pour autant tout l'espace des curriculums. Effectivement, la culture du vécu, qui consiste en une réflexion immédiate du sujet sur sa propre condition, sans aucune autre médiation que celle des sentiments, des opinions, des idées reçues, de la culture ambiante, occupe également un espace important. Et c'est là précisément que réside la faiblesse de notre culture scolaire. La culture du vécu constitue la contrepartie de la rationalité scientifique et de la connaissance méthodologique; elle est là pour satisfaire aux besoins affectifs de la personne. Mais il n'y a aucune autre culture qui réponde à son questionnement existentiel, qui lui permette de mieux s'orienter dans le monde, qui réponde à ses attentes de sens. D'après le philosophe allemand Hans Georg Gadamer, la tradition contient des significations qui sont susceptibles d'aider l'être-là à mieux comprendre son insertion dans le monde (2). Ni la rationalité scientifique, ni la culture du vécu ne sont susceptibles de combler les attentes de sens du sujet.
Or la rationalité scientifique est à ce point dominante dans nos écoles secondaires qu'elle a réussi à se tailler une place de choix jusque dans les programmes de français. Effectivement, les modes d'emploi à caractère scientifique (3) sont très étudiés dans les activités de compréhension de texte. En revanche, la littérature y est plutôt rare. On nous objectera que les romans d'aventure sont étudiés. Mais ce n'est pas ce type de littérature qui est susceptible de répondre aux besoins existentiels du sujet. Cette littérature constitue une forme de divertissement qui consiste précisément à détourner le sujet de la nécessité d'un questionnement fondamental sur sa condition d'être-là. De ce point de vue, la culture du vécu apparaît comme un dérivatif rendu nécessaire par le sérieux de la culture scientifique et de la formation professionnelle. Mais elle est impuissante à mettre en question la rationalité scientifique que la conjoncture socio-économique rend nécessaire; elle sert même plutôt à renforcer la domination de la culture scientifique.
En fait, ce qui est en jeu ici, c'est la possibilité que puisse exister une connaissance qui soit autre que méthodologique. Autrement dit, peut-on assigner à la littérature un mandat autre que celui de divertir? Peut-on considérer la littérature comme recelant une vérité capable de nous éclairer sur notre condition individuelle et collective, comme un savoir à part entière? C'est ce type de savoir qui fait cruellement défaut aux jeunes et pour lequel il n'existe aucune place dans nos écoles, même dans nos cours de français tout orientés vers le développement de la créativité de l'élève, et non vers le développement de ses capacités de compréhension. Mais il ne s'agit pas ici de développer la compréhension de textes scientifiques ou de romans d'aventure, mais la compréhension de la condition humaine à partir de la tradition, de l'esthétique. Une esthétique qui ne serait pas tant belle que vraie. C'est à la lumière de ce constat que nous soutenons que notre système éducatif s'est laissé détourner de sa propre finalité, celle de former des jeunes gens pour la vie et non pas seulement pour le travail. Dans les écoles publiques aussi bien que privées, lorsque l'employeur convoque un candidat pour une entrevue en vue d'un poste d'enseignement du français au secondaire, il lui demande s'il sait formuler des objectifs pédagogiques, mais ne se préoccupe aucunement de savoir si, compte tenu de sa formation, il aura quelque chose à dire aux élèves, quelque chose de signifiant en regard de leur situation dans le monde.»
Notes
1. Lyotard, Jean-François. La condition postmoderne, Paris, Les éditions de Minuit, 1985.
2. Gadamer, Hans Georg. Vérité et méthode, Paris, Seuil, 1996.
3. Un mode d'emploi à caractère scientifique est un court texte contenant les indications à suivre pour réaliser une expérience scientifique à partir de matériaux rudimentaires, de manière à ce que l'élève puisse réaliser l'expérience chez lui.